基于多元评价的信息技术网络学习平台研究

  基于多元评价的信息技术网络学习平台研究

   曹恒来 冯美顺 高士娟

   【摘 要】评价是教育教学实践活动中的一个关键环节。然而,在当前的信息技术课程的教学评价活动中,由于缺少平台的支持,教师常常难以有效开展新课程所倡导的多元评价。为此,我们在分析信息技术教学评价现状的基础上,依据多元智能理论,利用.Net技术,开发了一个可以进行多元评价的网络学习平台。本文结合具体案例,详细阐述了运用该平台进行多元评价活动的方法。

   教育期刊网 http://www.jyqkw.com关键词网络学习平台;多元评价

   【中图分类号】G434 【文献标识码】A

   【论文编号】1671-7384(2015)02-0070-05

   信息技术教学评价的现状

   随着信息技术的不断发展,以及教育现代化工程的逐步推进,中小学信息技术教学的软硬件环境得到了较大的改善。多媒体网络机房的安装与使用,虽然方便了教师对计算机的管理,却没有建构起多元的教学评价环境。目前,信息技术教学评价主要存在以下几个方面的问题。

   1. 课堂教学以低效的口头评价为主,无法发挥评价促进学生发展的功能

   目前,口头评价是信息技术课堂教学中一种主要的评价方式。学生回答问题后,教师捕捉学生思维的火花,进行鼓励和表扬,使学生保持积极向上、不断进取的精神,并激发起更多孩子的探究欲望。但是,不知从什么时候起,“很好,非常好”“你真是太棒了”“你是个电脑小博士了”不绝于耳,甚至对于错误的回答也是叫好声一片,这种无原则的口头评价无法发挥评价促进学生发展的功能,甚至把学生引向思维的歧途。

   2. 重结果轻过程,无法发挥评价对教学的调节和反馈作用

   长期以来,信息技术一直是我国基础教育领域中的“弱势”课程,在“强大”的应试压力下,校长、教师、家长、学生往往只关注影响学生升学的学业水平测试等总结性评价的成绩,很少重视学生在学习过程中所表现出的能力、态度、习惯、风格等资料的收集。

   作品设计是一种常用的信息技术课程过程性评价方式。然而,由于学校机房的学生机中一般都安装有硬盘还原系统,关机之后学生的学习过程也就无迹可寻。虽然有教师利用电子教室软件或通过架设FTP服务器、建立专题学习网站等方法,将学生作品上传到教师机,也只是挑选出少数作品,用自己的眼光从色彩搭配、整体布局等方面作一些浮光掠影式的点评,而很少像其他课程一样,对每一位学生的“作品”进行留有痕迹的定量或定性的批改。这样,多数学生得不到教师或同伴对自己学习的必要的、适时的反馈,也就无法发挥评价对教学的调节和反馈作用。

   3. 总结性评价只注重知识与技能的考核,没有实现对三维目标的综合考查

   目前,各地所进行的信息技术课程总结性评价主要有三种形式:笔试、机考、笔试+机考,且以机考为主。试题类型主要有选择题和操作题。在选择题的设计上,由原来的只注重知识与技能的考查,开始逐步走向体现课程目标、注重应用信息技术解决实际问题能力的考查。但是,从操作题的情况来看,暴露出的问题仍然很多。其一,部分试题采用“模拟环境”,学生只能使用系统预设的操作方法,无法真正检测学生基于大众信息技术工具的信息技术能力。其二,即使是真实环境,往往评价的也是某种软件中的某些特定功能,而不是应用信息技术解决实际问题的能力。其三,技术不仅指动手的技术,而且指如何做的技术,即设计和规划的技术,以及为什么做的技术,即技术的思想和价值。就目前的技术水平而言,计算机无法判定其优劣和对错,更谈不上对学生解决问题过程中融入的独具个性的情感、态度与价值观的评价[1]。

   多元评价的理论基础

   1. 多元智能理论的内涵

   霍华德?加德纳在1983年出版的《智能的结构》一书中创立了多元智能理论,认为人类的智能是多元的,包括语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能和存在智能[2]。相对于传统的以语言和数理逻辑能力为核心的智力观,这九种智能显然视野更为广阔,各种智能只有领域的不同,而没有优劣之分和轻重之别。

   2. 多元智能理论对信息技术教学评价的启示

   多元智能理论的意义,不仅仅在于提出了关于智力的新解释,更为重要的是为我们提供了一种个人发展模式,从而使我们能够从一个全新的视角展开对学生的评价。具体来说,多元智能理论对中小学信息技术教学评价带来的启示有以下几点。

   (1)评价内容的多元

   首先,学生的成长与发展是多方面的,我们应该避免仅仅评价某些智能领域,特别是传统智力测验偏爱的学术课程领域,重视对学生多方面的发展做出评价。其次,不同学生在九种智能方面拥有的量各不相同,九种智能的组合与操作方式更是各不相同。因此,教学评价的维度应该是多元的。

   (2)评价方法的多元

   所谓量化评价,就是力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较,推断某一评价对象的成效。所谓质性评价,就是力图通过自然的调查,全面、充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解。传统的纸笔测验虽然具有公平、客观、易操作的特点,但只能提供给学生和教师单一的等级和分数,难以说明学生的成就和遇到的困难。而质性评价较好地弥补了量化评价的不足,是对量化评价的一种反思批判和革新。因此,将量化评价和质性评价结合起来,使我们能够从不同的视角来评价学生的发展。

   (3)评价主体的多元

   传统的评价实践中,教师往往是绝对的评价主体,而学生则是被动的评价对象。多元智能理论认为,对学生的评价要广泛吸纳不同的评价主体参加,如教师、家长、同伴和学生本人,从而使我们能够从多个渠道获得学生发展的较为全面的信息。

   基于多元评价的网络学习平台的功能与特点针对存在的问题,依据多元智能理论对中小学信息技术教学评价带来的启示,我们利用.Net技术开发了一个网络学习平台。该平台功能丰富、简单易用,结构和导航模块清晰、条理明确、跳转方便,教师和学生用户从各自的需求出发,都能容易地进入相应的功能模块。网络学习平台学生界面的首页如图1所示。

   1. 系统结构与主要功能

   由于平台主要应用于多媒体网络机房教学环境,与电子教室软件混搭使用,因此,只设置了教师与学生两类用户。对于学生而言,它是一个自主学习的支持系统;对教师而言,它是一个课程资源的建设与管理系统;从评价角度而言,它又是一个可以进行在线测试、讨论区的互动评价、基于电子量规的量化和质性相结合的多元评价系统。在教学活动中,两类用户之间紧密联系,相互作用。其功能结构如图2所示。

   2. 主要特点

   (1)采用CKEditor和FlashPaper构建网络编辑环境,方便师生使用

   考虑到课程资源既有文本,又有各种文档型资源。本平台采用的CKEditor在线文本编辑器,甚至本地 Word环境里所使用的编辑样式,也会被原封不动地保留下来。使用该编辑器可方便地提交文本学习资源和作业答案。通过在asp.net页面中调用FlashPaper,将教师上传的文档型资源自动转换成swf格式,原文档的排版样式和字体显示均不会受到影响,学生可以在网页上自由地缩放和翻页,实现学习内容的“所见即所得”式在线浏览效果。

   (2)混搭运用的方式,保证评价的有效实施

   课堂教学仍然是当前中小学生学习信息技术的主阵地。与用于远程教育的网络学习平台不同,本平台的主要运用模式是多媒体网络机房环境,与电子教室软件混搭使用。因此,在评价实施过程中,既能充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性,又可以发挥教师引导、启发、监控的主导作用,以保证评价的有效实施,以达到与传统教学相同的反馈效果。

   (3)采用作品设计实现评价内容的多元化

   作品设计是指综合运用一种或多种信息技术工具制作的反映一定主题和要求的相对完整的数字化作品。其任务要求与学生的生活实际紧密相连,不仅涉及基础知识的了解和基本技能的掌握,学生在制作作品的过程中,还会融入独具个性的情感、态度和价值观,可以综合考查学生运用信息技术工具解决实际问题的能力[3]。

   (4)采用电子量规实现评价方法和评价主体的多元化

   量规专家海蒂?古德瑞齐认为:“量规是一个评分工具,它为一个作品或其他成果表现(比如一篇文章的观点、组织、细节、表达、布局等)列出标准,并且从优到差明确描述每个标准的水平”[4]。量规可以清楚地让学生知道他们的工作如何被评价和教师对工作的期望,从而为学生的学习指明方向。同时,量规融量化与质性评价于一体,既可以通过比较明确的标准逐项评价学生的学习情况,也可以用描述的方法概括性地呈现学生作品的特点、存在问题和修改建议,因而可以提供改善学习和教学的丰富信息。

   但是,如果以纸笔填写的形式对学生上传的作品进行“自评”“互评”和“师评”,数据统计将是一项无法克服的困难。我们在该平台中实现了基于网络环境的电子量规,在网页中直接呈现学生作品和量规,通过评价面板输入各项指标的得分和评语,评价数据由平台自动统计,结果自动呈现给学生,较好地实现了评价主体多元化和评价过程动态化[5]。

   网络学习平台在信息技术多元评价中的应用

   为了检验网络学习平台在信息技术多元评价中的效能,我们选择了多所不同层次和不同学段的学校进行了试用。在此以教育科学出版社高中信息技术“信息技术基础”模块 “5.3 图像信息的采集与加工”这节课为例,说明运用该平台开展多元评价活动的过程与方法。

   1. 运用讨论区,进行多元互动评价

   讨论是一种重要的学习和评价的方式,一些开放性的话题也最容易引起学生的兴趣。在本节课的教学中,为了帮助学生辨析矢量图像的特征,教师在讨论区中抛出如下问题引导学生讨论。

   张可同学使用ACD See 软件打开“标志.png”图像,放大多次后,发现图像仍然很清晰。据此,他认为该图像是一幅矢量图。你是否赞同他的观点,并请阐述理由。

   要求学生把自己的观点以帖子的形式跟在下面,在发表见解的同时,也可以提出自己的疑问与思考,同时要求学生回复他人的帖子,如图3所示。课堂上,学生发帖非常积极,不乏精彩的观点,一些不善于口头表达的学生对这种方式更是情有独钟。通过查阅学生的各种讨论和发言,可以发现大多数学生能比较准确地理解点阵图和矢量图的区别,但也有部分学生仅从放大是否失真这个外部特征来区分点阵图和矢量图,而不是从图像的表示方法角度理解。

   2. 运用在线测试功能,进行基础知识与基本技能的量化评价

   本平台的在线测试通过在线浏览事先编制好的doc格式试题文档,在答题面板选择正确选项的方式实现。图4是为了检查学生对图像格式和图像加工方面基础知识和基本技能掌握情况而进行的一个在线测试。

   学生测试结束后,点击“保存答案”,服务器端自动生成测试的结果。有两种查看测试结果的方式:按生分析和按题分析。按生分析的结果如图5所示,可以看到所有答题学生的姓名、正确率、答题时间和答题的具体结果。教师可以对正确率比较低的学生进行个别的分析和辅导。按题分析的结果如图6所示,可以看到每一道题目的正确率,以及各题中每个选项的引用数和引用率。从统计结果可以看出,第6题和第7题、第9题的得分率比较低,以第6题为例,正确选项是A,却有13人错选了B、19人错选了C。通过具体指标的量化分析,发现学生学习中存在的问题,再进行有针对性的讲解和分析,帮助学生理解所学内容[6]。

   3. 运用电子量规,进行量化和质性相结合的真实性评价

   本节课学习结束后,为了综合考查学生运用图像处理软件制作多媒体作品的能力,以“科普宣传海报”为题进行了一次作品评价课的教学实践。教师通过“建设课程”模块布置作品设计的任务。学生完成作业以后,直接上传作品文档。在“作品评价”模块,师生共同对每个学生提交的作品作出相应的评价及反馈。其基本过程包括以下几个环节。

   呈示量规→自评互评→教师点评→对照反思→修改作品[7]。

   (1)呈示量规

   教师在布置作品设计任务的同时提供评价量规,这样学生在动手制作之前,就能明白什么样的作品是符合要求的作品,有助于学生在学习过程中调整努力的方向,自觉向标准看齐,从而较好地发挥评价的目标导向功能。

   (2)自评互评

   学生登录平台后,可以直接打开各种格式的作品文档,依据评价量规对作品进行评价。若选择自己的作品,则进行自我评价,若选择他人作品则可以进行互评。“互评”宜以小组为单位,由组长协调,确保本组“人人被评,人人参评”,然后再尽可能多地评价其他人的作品。评价方式通过如图7所示的作品评价面板实现。评价面板中的评语功能则是在量化评价的基础上,要求评价者用描述性的语言对作品进行细致的描述和分析,并作出价值判断,以实现量化评价和质性评价的融合。学生个人、小组同伴和教师,可以从不同的角度提出他们的看法,从而实现对评价对象较为全面的“质”的理解。

   (3)教师点评

   在学生评价的过程中,教师除对学生提供一般性的辅导以外,还可根据系统实时汇总的数据,对典型作品(优秀作品、存在问题作品)进行抽样。除了评定各项指标的分数外,也应通过评语对学生的作品给出有针对性的反馈信息。在学生评价结束后,对所有学生的作品进行总体评述,得分较高的作品,分析其闪光之处,得分较低的作品,分析其存在的问题。

   (4)对照反思

   作品评价的结束并不意味着学习的结束。此时,教师应引导学生对照评价量规,阅读各自的评价结果信息(图8),以便很好地认识自己作品的优点,反思自己作品中存在的不足。

   (5)修改作品

   在反思的基础上,根据反馈信息思考自己作品的修改方案,并进行后期的改进和完善,实现“以评促学”。

   4. 汇总学习成果记录,生成电子档案袋

   学生的学习成果可能分布于平台的各个角落,如讨论区的发言或作品评价信息中。如果这些信息都需要学生自己以复制、粘贴的方式汇集到档案袋,将会大大增加学生的额外负担。本平台由系统自动实现资料的收集与整理,将学生的所有学习成果以超链接的方式汇总到档案袋的相应栏目,与前面提供的评价方式相对应。在电子档案袋中共建立了测试成绩、作品集、语录三个栏目,如图9所示[8]。

   作品集:在学习过程中完成的由教师布置的作品,以及每件作品对应的评价结果信息。

   语录:学生在讨论区与他人交流讨论的发言记录,以及所发帖子数。

   通过浏览电子档案袋,每个学生都可以看到自己的努力与进步,以及存在的不足,从而不断矫正自己的学习态度与学习行为。

   教育期刊网 http://www.jyqkw.com参考文献

   [1]曹恒来. 信息技术新课程实验的成绩、问题与对策[J]. 中小学信息技术教育, 2008 (4): 19-22.

   [2]钟启泉,崔允漷,张华. 为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

   [3]李艺.信息技术课程:设计与建设[M].北京:高等教育出版社,2003.

   [4]Heidi Goodrich Andrade.Understanding Rubrics by HeidiGoodrich Andrade[OL]. http://www.middleweb.com/rubricsHG.html,2004-12-18.

   [5][7]广州市海珠区“小学生信息技术主题作品发展性评价方案的探索”课题组.基于电子量规的小学生信息技术主题作品发展性评价研究[J].电化教育研究.2006,(5): 72-76+80.

   [6]liubo7278914. Moodle测验帮助手册[OL]. http://wenku.baidu.com/view/42320bc1bb4cf7ec4afed002.html, 2012-03-05.

   [8]郭锂, 徐晓东.网络学习文件夹在综合学习活动中的应用[J].中国电化教育,2005(7): 46-48.

   (作者单位:江苏盐城市教育科学研究院 江苏盐城经济开发区中学 江苏盐城中学)

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